「学校における働き方改革」の本質はどこにあるのか

「学校における働き方改革」の本質はどこにあるのだろうか。業務の効率化と生産性の向上、部活動の地域移行、タイムカードの導入による勤務実態の把握、給特法の改正、留守番電話による勤務時間後対応など、さまざまな対策が議論されてきた。 しかし、政府が進める「学校における働き方改革」は、どうしても教職員の勤務時間の削減に意識が囚われ過ぎているように感じる。 「減らす」というベクトルが強過ぎて、政府が投資をして「増やす」というベクトルとのバランスがあまりにも悪いのだ。 また、どうも私には議論が表面的に見えてならない。もし本当に「学校における働き方改革」に取り組むなら、「学校の役割とは何か」「教師の仕事とは何か」という根源的な問いと向き合わずに実現できるわけがない。そこがすっぽり抜け落ちているから、小手先だけの改革に終わってしまうのだ。 そもそも何のための「働き方改革」なのだろうか。教員の長時間労働を是正することなのか、残業に見合う手当を支給することなのか、仕事量を削減することなのか……。私に言わせれば、これらは全て手段に過ぎない。 せっかく「働き方改革」を行うのなら、私はそれが、「子どもの学習権の保障」と「教師としての幸せ」のためであって欲しいと思う。 そして、この二つは決して矛盾するものではない。「子どもの学習権の保障」は、広い意味では子どもの人としての成長を担保するための条件だ。だから前者がなければ後者もない。

35人学級は「少人数学級」ではない

教員にとっての労働環境は、子どもにとっての学習環境だ。教員が心身に支障をきたすほど過酷な教育現場では、教員が生徒と十分にかかわることができなかったり、教材研究の時間が十分に取れなかったりと、その専門性を発揮できるはずもなく、それは子どもの学習権の侵害につながる。 これらの課題には、教員の数を増やすことで対応できる。少子化だから教員の数を減らすのではなく、少子化の今こそ少人数学級実現のチャンスと見るべきなのではないだろうか。 2021年、文科省は小学校の学級編成の標準を約40年ぶりに現行の40人から35人へと引き下げたが、35人学級は世界基準ではもはや「少人数学級」と呼べるようなサイズではない。 これまで、日本の公教育は机上での勉強にとどまらず、掃除や給食の配膳、部活動や委員会活動、そして合唱コンクールや修学旅行といった学校行事など、その多岐にわたる教育が世界的に非常に高い評価を受けてきた。 子どもの成長とは無関係の事務作業は確かに削る必要があるが、授業だけでなくさまざまな環境で見つめる教員だからこそわかる、子どもの良さや課題がある。 授業以外のそれらの業務を一つひとつ削ぎ落としていけば、確かに教員の勤務時間は減るだろう。だが、学習指導要領の改訂がこれまで以上に学習到達度と結果責任を強調していることを考えれば、確実に学校の「塾化」が進んでしまう。 求められているのは、教科指導以外の業務削減によって教員の勤務時間を削減することではなく、これまで教員の善意と使命感のみで支えられてきた授業以外の業務を、実際に必要な人と予算をつけて維持することなのではないだろうか*2。 「財政が厳しい」と強調する政府を前に、これ以上の投資を政府に期待するのは現実的でないと批判する人もいるだろう。しかし、一度立ち止まって考えてみるべきではないだろうか。そもそも、子どもの学習権の保障は、景気や財政状況に左右されてよいものなのだろうか? *1　「『娘の遺体は凍っていた』14歳少女がマイナス17℃の旭川で凍死背景に上級生の凄惨イジメ」文春オンライン、2021年4月15日。https://bunshun.jp/articles/-/44765?fbclid=IwAR0T6bXoPW11141D14PvK_MsOLlaYQ4WRpGM7CCoAFJpQwPVjHzp1GnMy_I *2　この点に関しては、「ゆとりある教育を求め全国の教育条件を調べる会」の山﨑洋介が『いま学校に必要なのは人と予算―少人数学級を考える』（新日本出版社、2017年）で詳しく書いている。 写真/shutterstock

---------- 鈴木大裕（すずき だいゆう） 1973年、神奈川県生まれ。教育研究者。16歳で渡米し、1997年コルゲート大学教育学部卒業、1999年スタンフォ―ド大学教育大学院修了。帰国後、千葉市の公立中学校で英語教師として勤務。2008年に再渡米し、コロンビア大学教育大学院博士課程で学ぶ。2016年、高知県土佐町へ移住、2019年に町議会議員となり、教育を通した町おこしを目指しつつ、執筆や講演活動を行なっている。著書に『崩壊するアメリカの公教育日本への警告』（岩波書店）など。 ----------